gérer le conflit intra-psychique avec l'entretien d'explicitation des processus décisionnels 

La clinique de l'action,   Robert Michit Aout 2019
En tant que thérapeute, consultant en entreprise, formateurs, éducateurs et accompagnant de couples et parents trois problématiques mettent en difficultés les pratiques d'aides.

1 La première surgit lors de la rencontre d'enfants, d'adolescents et d'adultes qui sont pris
dans une impossibilité de faire ce qu'ils savent devoir faire et ne le font pas 1 , que ce soit pour

• leur bien-être (dormir, se nourrir, se détendre), 
• pour réaliser une activité manuelle/technique 2 
• ou relationnelle 3 .

Dans ces situations, les personnes développent un conflit intra psychique qui produit
de la souffrance liée au sentiment de ne pas pouvoir se libérer de la force qui les
empêche de réaliser leur volonté (c'est plus fort que moi). 

Toutefois, c'est dans ce conflit que réside la force et la dynamique du changement. L'accompagnement pourra s'appuyer sur cette dynamique.

2 La seconde née lors de la rencontre de personnes qui ne se rendent pas compte que leurs actions sont inappropriées à la situation de vie. La problématique semble assez récente 4 .
N'ayant pas la possibilité de se représenter actrices, elles sont continuellement en
écart avec les attitudes attendues ; mais elles n'en souffrent pas. Par contre, elles font
souffrir les autres et elles sont toujours étonnées de leurs réactions et évaluations.
Elles ne peuvent pas s'engager dans un changement personnel car elles attribuent
aux autres ou à l'environnement la responsabilité des écarts à l'attendu de leurs
actions. 

Pour leur faire découvrir qu'elles sont actrices de leur action, il convient de
faire décrire le déroulement précis des événements dans lesquels elles sont parties
prenantes. Il faudra cependant parfois utiliser une schématisation très concrète du
récit pour qu'elles puissent s'y voir en jeu. Si leur attitude ne s'est pas enkystée dans
une réactivité paranoïaque, la pratique bien que laborieuse, apporte rapidement des
résultats quant à l'ajustement de leur quotidien.

3 La troisième surgit lors de rencontre avec des personnes qui décident et énoncent clairement vouloir rester liées à une pratique, un produit, une idéologie ou une personne 5 

Cette question traverse les siècles puisque déjà Ovide et Paul de Tarse la pose comme une énigme insurmontable : "il existe en moi une loi que je ne comprends pas je fais ce que je ne veux pas…qui me libèrera de ce corps qui me voue à la mort" Paul de Tarse lettre au Romains, ~54 ap JC.

Cela va des jeunes adultes qui ne savent pas enrouler convenablement un fil électrique ou un tuyau d'arrosage sur un enrouleur, à ceux qui savent ce qu'ils doivent faire mais sont happés par d'autres préoccupations, comme d'autres qui savent qu'il ne faut pas taguer les véhicules du chantier et pourtant le font emportés par leur impulsion et perdent leur emploi.
Combien de relations de couple sont empêchées par ces formes d'impossibilité !

On peut la situer dans l'après-guerre, les années 50-80 lorsque la pratique de l'examen de conscience qui stimule la quête de la représentation de soi en action, disparait comme pratique communément partagée dans la majorité des classes sociales, pour une part lié au fait de l'horreur qu'on pu commettre des humains découvert lors du procès de Nuremberg, et précisément celui d'Eichmann, homme ordinaire et banal qui ne
s'est pas rendu compte de ce qu'il faisait (Arendt H : la banalité du mal), d'autre part c'est le moment de la perte des mœurs coutumiers et hebdomadaires du christianisme populaire. 

Plus précisément on la voit s'étendre à l'arrivée du RMI (1988) et se renforcer avec la loi de février 2002 sur le travail social. Avec ces deux lois apparaissent les notions de défavorisé et d'ayant droit qui renvoient à l'Etat et à la société la responsabilité des difficultés économiques personnelles.
Le jeune Al. 13 ans, lorsqu'il est interrogé sur ses relations avec le jeu Fornite - duquel il est addict au point de passer des nuits blanches pour réaliser les « défis » qui lui permettent d'obtenir des capacités de combats, de taper sa mère et son père avec un grosse canne pour obtenir de l'argent et des temps de jeu infini , contrôlé par la procure des cadeaux, des récompenses virtuelles et une identité symbolique. Découvrir les logiques de dépendance comportementale propres aux renforcements positifs que la
personne a utilisées pour assujettir ses adeptes ne permet pas de modifier les
comportements de ces derniers. Dans les situations d'addiction aux jeux vidéo, la
problématique est particulièrement exemplaire et claire.
La force de ce lien d'assujettissement, réside dans le fait que le jeu a inversé la
hiérarchie des perceptions : la richesse virtuelle est plus importante que la richesse
concrète ; l’addict sera prêt à acheter des richesses virtuelles 6 et à se ruiner et voler
ses proches pour un gain de plaisir virtuel. La richesse symbolique (appartenance à
un groupe) devient plus forte que la richesse réelle concrète, à partir du moment où
une grande richesse réelle est potentiellement accessible. Percevoir qu'elle n'est
atteignable que pour, au maximum, un deux cent millionième 7 de joueurs ne réduit
pas sa force d'attraction qui réside dans le fait qu'elle est toujours imaginée possible
pour soi.
Mettre en évidence - par le raisonnement et le système de valeurs - le fait que la
pratique du jeu enrichit réellement le concepteur importe peu du moment qu'il
enrichit de cadeaux virtuels la vie du joueur.
Les situations dans lesquelles le symbolique devient plus fort que le réel interrogent encore plus fortement la manière d'aider la sortie des pratiques d'addiction à un produit par lesquelles l'individu, n'arrive plus à avoir accès au réel et donc ne peut plus prendre de
décisions ajustées aussi bien en ce qui concerne son bien être biologique et sa santé, que son activité professionnelle ou productive, que sa situation sociale ayant perdu les relations avec les autres proches et plus lointains.

Quelle que soit la typologie de la problématique, il existe une constante invariante pour les personnes : elles sont actrices de leurs comportements.
En conséquence, pour que l'accompagnant puisse entrer en relation d'aide auprès de ces personnes,
il faut qu'il connaisse précisément quelle est la structure de leurs actions.
Ainsi pour la clinique de l'action quatre étapes sont nécessaires : connaître la structure d'une action, comprendre le processus de sa création, évaluer sa pertinence au regard des éléments des situations et apporter des outils pour l'ajuster, le cas échéant.

Pour comprendre et pratiquer cette clinique, il est donc nécessaire d'approfondir trois questions :

1. Qu'est-ce qu'une action en situation d'actions ?
2. Qu'est-ce qu'une action ajustée ?
3. Que faut-il faire pour qu'une action soit ajustée à la situation sans que l'ajustement soit mesuré à l'aulne d'un système de valorisation ou de référence de l'évaluateur qu'il soit l'acteur lui-même ou l'observateur ?

Qu'est-ce qu'une action ?
le contrôle parental) et de ne pas manger en famille - dit : Donald (interlocuteur dans Fornite) est gentil car il me donne des cadeaux… je préfère être son esclave pour avoir ses cadeaux.
6 La force du jeu est d'utiliser une cryptomonnaie anonyme Monero pour payer les achats du jeu. Au regard de la réalité, il y a une mise à distance de plus avec la richesse concrète de l'argent quotidien. 7 En juillet 2019 le nombre de joueurs est estimé à 200 millions.
Premier constat : l'action est l'essence de la vie humaine.
Il n'existe aucune existence de vivant et a fortiori d'existence humaine sans action. (Blondel M. 1893)
Les plantes sont sans cesse en action, elles se nourrissent et même dans le repos de l'hiver une activité minimale existe. Les animaux sont sans cesse en activité, pour se nourrir, se protéger et pour jouer pour les plus évolués.
Les humains réalisent les mêmes activités que les animaux, ils y rajoutent les activités de créativité et d'inventivité technique et sociale. L'humain est donc acteur de sa santé, de sa vie de production et de ses relations sociales mais aussi de tous ses mécanismes de défense (Freud A. 1949). Même quand nous disons ne rien faire, nous agissons. Dans le but de se reposer, on arrête de produire.
Dans le but de ne pas envenimer une relation, ne rien faire c'est renoncer à agir. Et c'est ainsi pour toutes les situations où il est dit que rien n'est fait. C'est pourquoi il est facile de demander à celui qui dit : « je n'ai rien fait » ; « en ne faisant rien tu as fait quoi ? ». La surprise est totale mais l'effet de représentation est tout aussi étonnant : « j'ai fait tout ça… ! »
Ce constat est le fondement de la clinique de l'action. Il montre que toutes activités du quotidien, toutes les attitudes, celles qui mettent en place des mécanismes de défense, celles qui sont la conséquence d'altération psychique ou de maladie mentale, sont toutes et chacune le fruit d'une séquence de plusieurs actions réalisées concomitamment 8 dans l'immédiateté du temps.
Une séquence d'action est une suite de décisions-actions.
Nous rappelons qu'une séquence d'actions - quelle que soit la nature de son objectif 9 - est constituée d'une suite logique de micros décisions-actions. Ces dernières sont des actions réalisées à la suite de la prise en compte d'un ensemble d'informations mises en lien avec un système de valorisation qui définit une hiérarchisation d'importants à respecter.
Exemple : lorsqu'une personne entend une critique de son attitude, immédiatement se
produit, quelle que soit la personne, la même suite de décisions-actions : elle évoque des
situations se rapportant à la critique, fait référence à un système de normes, construit une
justification de son attitude et énonce ou retient sa réaction en fonction des enjeux de la
situation.
Ces micros actions surgissent dans un temps inférieur au centième de seconde. Elles sont soit des comportements réactifs, soit des actions précises sans conscience 10 , soit des décisions clairement conscientes. Les émotions relèvent toutes d'un de ces types de décision-action. Leur spécificité relève du fait que le micro processus décisionnel qui est à leur origine présente une élaboration très primitive.
8 La simultanéité des actions n'est qu'une apparence du fait de la rapidité de leur apparition. En fait elle
s'enchaine chronologiquement selon une logique causale précise.
9 Le but a pu être déterminé par une délibération ou par une réactivité dans le cas d'une mise en défense ou
dans le cas d'un événement provoquant une surprise.
10 La différence entre un "comportement" et"une action précise sans conscience" relève du fait que le sujet qui agit un comportement n'est pas en mesure de décrire avec précision ce qui a été à son origine. Alors que pour une action précise sans conscience est non consciente au moment où elle est faite, mais le sujet peut se la rappeler dans un temps différé et en décrire les tenants et aboutissants avec précision. Ce sont par exemple les actions d'experts ou de sportifs de haut niveau qui les font dans l'action sans en avoir la conscience mais peuvent les raconter dans l'après coup.
Dans une séance de délibération qui conduit à la prise de décision ou à une résolution à
mettre en œuvre, l'ensemble des événements lors de cette séance fonctionne sur le même schéma, chaque acte est un ensemble de micros actes d'action ou de pensée structurés selon les mêmes micros processus décisionnels.

Quest-ce qu'une action ajustée indépendante d'un système de valeurs ?
Toute décision-action procède d'un micro processus décisionnel : une action est ajustée
Dans un premier temps, du fait de son organisme sensoriel réalisant l'interface avec
l'environnement, quel que soit l'individu et quelle que soit la situation, lorsqu'il agit une décision-action, juste avant de l'agir, il prend en compte des éléments de la situation.
Du fait de l'empan cognitif qui limite la quantité des informations à traiter autour de sept par la mémoire à court terme, il ne peut en prendre en compte que deux. Ces toutes premières perceptions sensorielles vont avoir une importance capitale dans la suite du déroulement du micro processus décisionnel. Ces perceptions explicitement prises en compte sont souvent dirigées par l'objectif que l'individu suit ou qui lui a été donné 11 . Dans le cas d'une surprise, c'est le type de surprise et l'expérience qui sélectionne les informations prises en compte. Ce tri des perceptions est en partie à l'origine des biais cognitifs et des écarts dans le résultat final apparent.
Dans un deuxième temps, et ce temps est crucial, grâce à l'expertise accumulée au cours des expériences précédentes, l'acteur a acquis des "structures d'invariants"; propres à chaque ensemble de deux perceptions. Ces constantes propres à chaque type de situation, lui permettent d'inférer la loi/ou la structure de la situation qui se présente à lui, avec toutes ses propriétés.
Une loi ou structure de situation est la résultante de toutes les triades d'interactions entre des acteurs, utilisant des outils/moyens pour réaliser une activité en fonctions des normes la régulant.
Plus l'expérience est grande plus la loi/structure de situation sera précise, juste et efficace.
Par exemple lorsque vous voyez un verre quel que soit l'angle de vue sous lequel, on vous le présente (angle de vue qui limite les éléments de perception), vous inférez immédiatement que c'est un verre avec ses propriétés de contenant qui sera utilisé par un acteur pour conserver ou transporter un contenu liquide ou granuleux fin (Triade : acteur, outil, activité).
Vous ne pouvez pas, cependant, connaître avec précision les motifs de décorations qui en
ferait sa spécificité, mais ces motifs ne sont importants que dans la situation où l'objectif
serait d'en connaître la teneur.
Un archéologue qui découvre un morceau de poterie sera plus capable d'en imaginer la
forme d'origine et ses propriétés qu'un néophyte.
Un expert en jeu d'échec ou de go, peut à la vue des éléments perçus en déduire l'état de la partie. Qu'un élément insolite vienne s'inviter dans le jeu, il est alors totalement déstabilisé.
11 L'expérience de la vidéo du gorille (internet) montre clairement comment la poursuite d'un objectif (compter le nombre de passes entre les joueurs) lorsqu'il est fixé par le présentateur à ceux qui vont regarder la vidéo, masque la prise en compte du gorille qui prend tout le cadre de perception à un moment donné de la séquence. Sa présence sera même éliminée par une activité du cerveau qui élimine du champ de perception
tout ce qui empêche l'atteinte de l'objectif à atteindre.
Un grand nombre des actions qui sont en écarts à l'attendu révèle un défaut dans la faculté de percevoir la loi de situation présente avec ses invariants, ses constantes universelles, sa structure et ses propriétés.
La force d'un expert ou d'une bonne décision n'est pas dans le grand nombre d'information pris en compte mais dans le peu d'informations structurantes.
Dans un troisième temps, comme toute situation psychosociale est nécessairement prise entre plusieurs enjeux 12 , l'acteur-décideur doit les discerner, afin d'en définir une hiérarchie particulière.
Cette hiérarchie peut être déjà opérante lors de la saisie des deux premières perceptions, elle s'affine
par la connaissance des moyens que l'acteur possède et maitrise pour atteindre l'objectif que cette hiérarchie aura défini.
Exemple dans les relations humaines de jeu ou de lutte, les moyens à disposition des
protagonistes seront utilisés en fonction des perceptions de l'adversaire et modifieront la
hiérarchie des enjeux passant de la volonté de dominer à celle de fuir selon les forces en
présences et leur inégalité.
C'est seulement qu'ayant pris en compte ces 7 éléments (deux perceptions, la loi de situation, le moyen à mettre en œuvre et les trois enjeux) que l'acteur peut déclencher une micro décision-action efficace. S'il ne possède pas la capacité de prendre en compte ces 7 informations, la décision-action ne sera pas ajustée.
Ce traitement des informations est opéré dans un temps inférieur au centième de seconde. Chacune de ces décisions-actions sont cause de la réussite ou l'écart d'une action. Autrement dit une de ces micro décision-actions en écart à la logique de l'action met en échec le résultat de l'action désirée ou décidée dans le temps de la délibération (ou mise en acte dans le temps de la surprise).
Cette structure des actions en séquence de décisions-actions, elles-mêmes fruit des micros processus
décisionnels permet d'énoncer qu'il est alors possible de renforcer ou de développer les capacités d'actions en travaillant au niveau des micros processus décisionnels.
Une action ajustée est une action dont l'acteur prend en compte les éléments structurant selon la loi de la situation à laquelle il est soumis, par laquelle il est contraint et qu'il est en mesure de percevoir et prendre en compte quatre éléments la structurant en distinguant trois enjeux essentiels dont il peut hiérarchiser l'importance relative en fonction de l'évolution de la loi de situation.
Quelles que soient les situations, chez un individu, toute décision-action qu'il agit, relève de la même puissance de son micro processus décisionnel lequel assure la qualité d'ajustement à la loi de la situation.
12 La situation psychosociale la plus simple, est une situation qui met en relation deux acteurs qui doivent réaliser une activité en utilisant des outils/moyens. Pour cela chaque acteur doit respecter des règles et procédures. Au minimum trois enjeux sont impérativement à hiérarchiser à tout moment : la réalisation de l'activité selon les règles de l'art, le respect de l'autre et l'attention à sa propre sécurité.
Les études montrent (Michit H et R 1998) que les micros processus décisionnels relèvent de seulement trois types ; ceux qui traitent les informations concernant la possibilité de se donner, de l'énergie, du bien être et de la détente. Ils répondent au potentiel d'action lié à l'identité de pourvoyeur de soi. Ceux qui traitent les informations concernant les activités de production domestique et en entreprise. Ils répondent au potentiel d'action lié à l'identité d'exécutant. Ceux qui traitent les informations propres aux relations avec les autres dont la différence peut déranger mais aussi apporter du plaisir. Ils répondent au potentiel d'action lié à l'identité de sociale.
En conséquence, la cause de toutes les altérations psychiques ou celle des comportements inappropriées et déviants relève de la structure et de la force du micro processus décisionnels qui ne serait pas ajusté aux caractéristiques des situations d'action selon ces trois grands champs identitaires.

 
Que faut-il faire pour qu'une action soit ou devienne ajustée à la situation sans que l'ajustement soit mesuré à l'aulne d'un système de valorisation ou de référence de l'évaluateur qu'il soit l'acteur lui-même ou l'observateur ?
Pour un thérapeute, un consultant en entreprise ou en relation d'aide, un coach ou un éducateur, la découverte dans les micro processus décisionnel de la phase qui est en carence, permet de construire de façon précise et méticuleuse des interventions au niveau même de la carence observée. Donc pour agir, il doit accéder avant tout à la connaissance de la construction particulière des actions-décisions en situation, puis à celle du micro processus décisionnel en question.
La technique pour connaitre les lieux de carence et pour renforcer la puissance du micro processus décisionnel.
L'entretien d'explicitation des processus décisionnel (Michit 1997) représente une des techniques la plus élaborée à ce jour pour accéder à cette profondeur des décisions. Il se pratique en quatre étapes.

• Le premier récit permet d'incarner l'expression des sentiments, des impressions pour accéder à l'énoncé de situations vécues dans lesquelles ces ressentis ont été expérimentés. Cette première étape est nécessaire pour éviter les interprétions subjectives, diverses et nécessairement fausses car trop dépendantes des systèmes de valorisation de ceux qui les émettent ou de celui qui les reçoit.
• Deuxième récit : Quand une situation concrète a pu être identifiée, l'accompagnant aide son interlocut(rice)eur à décrire avec la plus grande précision possible les événements qui se sont déroulés durant l'évènement. Ils obtiennent ainsi une suite de séquences d'actions qu'il s'agit de travailler pour accéder à la logique du processus décisionnel global.
• Ce travail est l'objet du troisième récit dans lequel chaque action signifiée par les verbes d'actions utilisé par le narrateur sera caractérisée à l'aide des formes décisionnelles. Cette classification réduit l'immensité des représentations des formes d'actions en quelques formes décisionnelles. Elle facilite la découverte de la logique décisionnelle ainsi que la cohérence entre les décisions d'objectif et les décisions de moyen. IL apparait très souvent que les moyens utilisés pour atteindre les objectifs ne sont pas adaptés. Cette découverte est déjà un premier pas pour accéder à une pratique quotidienne plus adaptée.
• Quatrième récit : Ce travail effectué, permettant de découvrir et de renforcer la responsabilité et la fierté de l'acteur, il convient de prendre une ou deux décisions-actions décrites dans le but d'analyser les éléments que le micro processus décisionnel a pris en compte : les perceptions, la loi de situation, les enjeux avec leur hiérarchie et les moyens pris pour agir.

Conclusion
En même temps que se découvre la structure des actions, se construit le
renforcement du potentiel d'action : c'est la spécificité de la clinique de
l'action.

Bibliographie
Blondel M. (1893), L'action, Paris, Presse universitaire de France. Gilly,(M), 1984,
Freud, (A.) (1949), le moi et les mécanismes de défense, Paris, Presse universitaire de France.
Michit, R. (1998) Une méthode d'explicitation des processus décisionnel des individus et des groupes :
l'entretien psycho-cognitif, Communication et organisation, n°14 p.233-253
Michit H. R. (1998) Identité psychosociale, diagnostic et renforcement, Grenoble, MC2R. 

De la violence à la parole : reconstruire le sujet décisionnel chez l'adulte TSA avec troubles de l'attachement

Marie Anne Albenque Educatrice spécialisée

Robert Michit enseignant chercheur et psychothérapeute fondateur de la clinique de l'action

Avril 2026

Accompagner Laura, 18 ans, c'est se confronter à la complexité clinique : une déficience intellectuelle modérée, un Trouble du Spectre de l'Autisme (TSA) et un parcours de vie fracturé par des ruptures successives, ayant ancré un trouble massif de l'attachement.

Je fais la connaissance de Laura trois mois avant ses 18 ans. Elle est accueillie en urgence dans cet établissement, après une hospitalisation en psychiatrie. Son parcours est jonché d'abandons : 

• par sa mère,
• par le décès de son père quand elle a 3 mois, 
• par sa famille d'accueil vieillissante, par plusieurs établissements spécialisés ou familles d'accueil à cause de fréquents troubles du comportement hétéro agressifs.

Laura avant son arrivée n'a pas de diagnostic précis, mis à part des troubles de l'attachement et une déficience intellectuelle moyenne.

Lors de la première semaine d'accompagnement, nous sommes allés acheter du matériel pour son activité "piscine" (lunettes, bonnet). Lors du passage en caisse, Laura s'assied puis s'allonge au sol, où elle reste pendant 4h. Je ne comprends pas la cause et ne parviens pas à l'aider. Malgré tout, je reste à ses côtés, présente. Dans les mois qui suivent, Laura parle beaucoup de cet événement.

Plusieurs professionnels expliquent à Laura que "le passé c'est le passé, on en parle plus". Après réflexion, je pense qu'elle n'a peut-être jamais eu d'espace pour parler de ses actes et prendre conscience de ses microdécisions. Je commence par écouter ses anecdotes, positives ou négatives et procède aux quatre étapes de l'explicitation des actions une reprise précise du premier récit puis une tentative de nommer les actions et enfin une explicitation des éléments de la situation pris en compte (bien sûr avec mon aide et avec des moments où je lui prête ma parole).

Il y a encore quelques mois, le quotidien de Laura était un chaos. Enfermée dans un mutisme sur ses ressentis, elle ne verbalisait ni ses actes, ni ses émotions. Son seul mode d'expression était la violence physique et/ou verbale. Un cercle vicieux d'agressions et de contentions qui semblait sans issue. Sa construction psychique favorisait des troubles du comportement agressifs et un mutisme, dans un contexte sans repère ; son effondrement psychique et physique favorisait des ruptures de parcours, des exclusions d'établissements spécialisés et des hospitalisations à répétition.

Dans ce cadre, elle semble compenser les effets des traits de son spectre autistique en ayant appris des "règles" sans y mettre vraiment de sens. Elle a peur qu'on la gronde et ne semble pas trouver de logique aux consignes données. Elle parle beaucoup des "bêtises" qu'elle a faites tout au long de sa vie. Elle a déjà été privée de repas, enfermée dans sa chambre... sans comprendre réellement ce qui se passe "en interne" dans son corps, et "en externe", avec beaucoup de stimulations sensorielles et d'informations incompréhensibles pour elle.

Comment sortir de l'impasse quand la pensée semble inaccessible ? Cet article propose un retour d'expérience sur une approche innovante, couplant la structuration visuelle (méthodes  cognitivo--comportementales) à l'analyse des microprocessus décisionnels selon la clinique de l'action (Robert Michit 1998). L'objectif : ne pas seulement agir ou réagir sur le comportement de la personne, mais faire émerger un sujet capable de décider (autodétermination).

En France, habituellement, les méthodes cognitivo-comportementales sont utilisées pour atteindre l'autodétermination de chaque personne. Cependant, il m'a semblé pertinent de coupler l'apport de la théorie des microprocessus décisionnels aux méthodes reconnues pour l'autisme.

1. Le Diagnostic : Une panne du "Potentiel d'Action"

Au début de l'accompagnement, l'analyse selon la structure de l'Identité Psychosociale révélait une structure effondrée. Laura vivait dans une insécurité permanente. Son trouble de l'attachement et son TSA saturaient son système de perceptions. Le monde était pour elle un bruit illisible. Laura ne mettait de sens derrière aucun de ses actes et ne savait pas évaluer les Importants (valeurs, besoins, envies) pour prendre une décision. Incapable de traiter l'information pour agir de manière adaptée (Univers de Production), elle basculait systématiquement en Défense d'Identité. Ses coups n'étaient pas de la méchanceté, mais une tentative désespérée de reprendre le contrôle sur un environnement angoissant. Elle était bloquée dans un Univers de Maximum d'Intérêt de survie : « Je tape pour exister ou pour que ça s'arrête ». La neuropsychologue de l'établissement dit : « Il vaut mieux une mauvaise relation avec un tiers, plutôt que ne pas avoir de relation du tout. Cette relation est la seule solution pour Laura d'exister ».

2. La Méthode : Une double structuration (Extérieure et Intérieure)

Pour restaurer son Potentiel d'Action, une stratégie sur deux fronts simultanés a été déployée.

A. Sécuriser les situations de vie (l'apport des méthodes pour l'autisme)

Avant de demander à Laura de réfléchir, il fallait apaiser son cerveau. Pour cela, nous avons utilisé des supports visuels ainsi qu'une structuration rigoureuse de son espace-temps : des consignes claires, des repères stables dans la vie quotidienne et des accompagnants identifiés et impliqués. Ceci pour permettre, dans le long terme, sa sécurisation et un accès à une meilleure lisibilité de son environnement.

En rendant son monde prévisible, nous avons restauré un Univers de Protection. Laura a pu cesser de « scanner » le danger et à ne plus être en état d'hypervigilance. Les pictogrammes et les scénarios sociaux ont été des supports de communication adaptés pour décoder la réalité extérieure.

Mon objectif principal était de permettre à Laura d'identifier ses Importants et de mettre à sa disposition les outils nécessaires à la gestion de ses émotions, de sa condition autistique et abandonnique. Tout cela pour lui procurer un panel de solutions pour gérer les situations complexes pour elle. En théorie, les troubles du comportement diminuent, elle peut donc exister et même vivre !

Cependant, ce travail de sécurisation est un travail de longue haleine. Nous sommes des professionnels de l'éducation spécialisée et non des magiciens ! Après 6 mois d'accompagnement, les recherches d'attention et les comportements inadaptés de Laura ont diminué en fréquence et en intensité. Toutefois, dans un contexte potentiellement anxiogène,

Laura peut se sentir insécurisée et reproduire des comportements agressifs. Par exemple, après le départ de trois éducateurs, du chef de service et de la psychologue dans le groupe d'internat, ainsi que l'arrêt de la prise en charge de Laura par sa famille d'accueil, elle a eu une journée de « crise ».

Dès l'arrivée des éducateurs à 7h, Laura montrait une certaine agitation. Pendant plusieurs heures, les éducateurs ont tenté de la rassurer. Cette contenance psychique et verbale n'a pas été suffisante. A 11h, Laura s'est écroulée physiquement et psychiquement, elle pleurait, tapait les éducateurs et une contention physique a été nécessaire - contention que nous avons dû faire à deux bien que d'habitude, quatre ou cinq personnes soient indispensables.

Malgré notre respect des recommandations de bonnes pratiques professionnelles, l'obésité et la force de Laura face à la fatigue physique et mentale des deux éducatrices, ont rendu la contention particulièrement difficile.

Laura était allongée au sol, une éducatrice lui maintenant les jambes et moi, essayant de maintenir son torse, ses mains et sa tête, pour éviter les coups et les morsures. Pendant plus de deux heures, Laura parvenait sporadiquement à se libérer et à me porter des coups au visage. Une éducatrice, jusqu'alors occupée ailleurs, a pu aller cherche de l'aide. Grace à ce renfort, Laura a été enfermée dans une salle capitonnée - protocole d'enfermement validé par la psychiatre – et a mis près de deux heures à s'apaiser.

Résultat de la journée : des douleurs de coups dans tout le corps et le visage tuméfié par les frappes répétées. J'étais méconnaissable.

Laura, enfin calme, a exprimé le fait qu'elle était déçue de m'avoir tapée et a ajouté « T'es pas très belle comme ça. T'as un bleu là ! », en me touchant le visage (verbalisation).

B. Éveiller la décision (l'apport des Micro-Processus Décisionnels)

C'est ici que l'innovation se joue. La sécurité ne suffit pas, il faut construire l'autonomie. Nous avons instauré un questionnement systématique d'une part pour l'aider à décrire la situation dans laquelle nous étions puis nous avons aidé à mettre des mots sur ses actions au moment de l'action.

Au début, les paroles étaient minimes, je lui prêtais souvent ma parole aussi bien pour décrire.

Par exemple « qu'est-ce qui est en train de sa passer ? Je vois que c'est difficile pour toi...« Qu'est-ce qui se passe dans ton corps, dans ta tête ? ». et ensuite au lieu de simplement corriger, nous avons interrogé : « Qu'est-ce que tu fais ? », ensuite comme le montre le retour après la grande crise, elle a été en mesure de revenir et exprimer sa déception et mettre des mots sur les couleurs du visage... L'effet des questions avant l'accès à la parole en fait crée une relation « d'être » : un « je » qui parle à un « tu » et ainsi la démarche d'explicitation a invité son cerveau à tracer des chemins entre la pulsion et la conscience (complexité accentuée par le fonctionnement neuronal de l'autisme). Puis en troisième étape du moment d'explicitation, nous avons « travaillé » à nommer les Importants pour qu'elle puisse hiérarchiser ses choix autrement que par le réflexe.

3. La preuve par l'acte : La scène du coiffeur

Récemment, après 6 mois de cette forme d'échange, Laura a questionné ses accompagnants sur la différence entre les actes de la vie quotidienne obligatoires (se doucher, manger, respecter les consignes) et les propositions d'activités, pour lesquelles elle a un libre arbitre.

Les éducateurs connaissent l'objectif principal du projet personnalisé de Laura : une activité physique quotidienne est nécessaire. Ils proposent alors des activités correspondantes avec des choix orientés.

L'événement

Puis un événement ordinaire a marqué une "victoire extraordinaire" qui m'a laissé éberluée.

Lors d'un rendez-vous chez le coiffeur, Laura, est sortie du salon de coiffure. - je l'attendais dehors dans le but de la laisser seule avec la coiffeuse car elle avait acquis la compétence d'entrer en relation avec des professionnels je la savais en sécurité dans ce salon- Elle s'approche de moi et me dis « je n'aime pas ma coiffure »...je lui dis avec étonnement « Et qu'est-ce que tu peux faire ? » « je ne sais pas », « peux tu le dire à la coiffeuse ? » Elle rentre dans le salon et demande de façon « aimable ». si la coiffeuse peut changer sa tresse. La coiffeuse, nous connaissant bien, lui refait sa tresse selon son désir. Ainsi non seulement elle a énoncé son mal-être avec émotion en le différent, elle a pris l'initiative de demander un changement de coupe (projetant ainsi son image dans le futur) chose impensable il y a quelques semaines et ce qui me surprends immensément ce jour-là, car je ne la pensais pas encore capable de le faire, mais surtout, elle a géré une interaction sociale complexe juste après.

En effet, alors qu'elle me coupait la parole, pris dans son émotion qui l'envahissait un peu à la sortie du salon de coiffure, elle s'est arrêtée et elle me dit : « Je te coupe la parole, ça ne se fait pas, mais j'aimerais finir ma phrase avant que tu parles. »

Analyse de cette phrase sous le prisme de l'Identité Psychosociale : 

Conscience de la Position Sociale : « Ça ne se fait pas ». Elle connaît la règle sociale, elle n'est plus hors-jeu.

Affirmation du Système de Valeurs : « J'aimerais finir ». Elle identifie son besoin comme légitime et important.

Puissance du Potentiel d'Action : Elle ne tape pas pour faire taire, elle ne se soumet pas. Elle négocie. Elle arbitre entre la règle (politesse) et son désir (s'exprimer).

Conclusion : elle passe ainsi de l'objet de soin au sujet de vie.

Deux exemples peuvent illustrer des points d'étape de notre accompagnement « prise en charge » suivante :

En juin, Laura se rend dans un magasin de sport afin d'effectuer des achats. Elle est accompagnée de deux professionnels. À la caisse, sans raison apparente, elle s'effondre et s'allonge au sol pendant près de quatre heures. Encadrée par deux éducateurs, elle ne tapait pas, ne cassait pas tout et ne criait pas (avancée significative). Elle a quand même perturbé tout l'après-midi le fonctionnement du magasin. Lorsque la professionnelle d'astreinte est appelée et est arrivée, Laura s'en prend physiquement à elle, sort du magasin et tape les voitures. Finalement, elle est reconduite au sein de la structure par la gendarmerie, accompagnée des deux éducateurs.

En décembre, lors d'une sortie au supermarché, Laura verbalise son intérêt pour un jeu. Le professionnel qui l'accompagne lui rappelle l'objectif de la sortie ainsi que le budget disponible, à l'aide d'un support visuel (calculatrice). Laura parvient alors à quitter le magasin sans le jeu. De retour dans sa chambre, elle dit au professionnel, sur le ton de la plaisanterie : « Tu as vu, je n'ai pas bloqué comme dans le magasin de sport ». Elle est félicitée par l'éducatrice, qui souligne son évolution et les progrès réalisés en quelques mois (temps de renforcement'. Depuis, Laura et son éducatrice référente ont établi des règles en cas de « blocages » : lorsque Laura est dans un lieu où elle n'a rien à faire, les éducateurs la raccompagne physiquement, si nécessaire, dans sa chambre (un tipi sensoriel est acheté et identifié par Laura comme lieu pour se recentrer). Lorsqu'on la raccompagne « de force », en la tirant au sol, Laura ne tape plus les éducateurs. Elle semble avoir intégré les règles, lisibles et adaptées en CAA. Elle est dans ces cas-là félicitée.

Maintenant, elle peut parler de « petites crises » et de « grosse crise » (qui sont beaucoup plus rares).

Lors de sorties, Laura peut verbaliser ses craintes, ses appréhensions et être rassurée par les éducateurs qui la protègent (notamment lors de rendez-vous médicaux où elle est traumatisée d'avoir été attachée au lit) et prévoient en amont toutes les étapes avec elle.

Evolution

Aujourd'hui, dans un contexte sécurisant, Laura dit ce qu'elle fait et ce qu'elle pense. Les troubles du comportement ont drastiquement diminué parce qu'elle est devenue compétente.

Cette évolution valide l'hypothèse que même avec une déficience et des troubles cumulés, l'accès à la métacognition est possible. En couplant la sécurité visuelle (méthodes cognitivo- comportementales) à la maïeutique décisionnelle (clinique de l'action Robert Michit), nous avons permis à Laura de passer du statut d'objet subissant sa vie à celui de sujet capable de dire « Je ».

Question

Un autre exemple, m'a permis de répondre à une de mes questions : «est-ce que s'intéresser au sujet acteur qui présente moins de compétences cognitives pouvait avoir un résultat semblable ?"

Dans le même établissement spécialisé dans le handicap, pour enfants, adolescents et jeunes adultes il y avait Jean Un jeune homme de 22 ans, TSA avec une déficience profonde et une anomalie chromosomique associées. Il ne parle pas, ne répond pas à son prénom, a besoin d'une aide totale dans tous les actes de la vie quotidienne. Il fait différents "sons" pour s'exprimer, il a beaucoup de stéréotypies gestuelles et apprécie la musique.

L'entrée en relation avec lui est possible lorsqu'il est apaisé : - je m'assieds à côté de lui et je procède à l'imitation inversée (j'imite ses gestes et ses bruits). Je reste présente avec lui.

- je propose une médiation musicale avec une guitare, qu'il veut toujours s'approprier

- je prends soin de lui au quotidien (douche, repas, coucher...).

Dans tous ces moments partagés, je le préviens de ce que je vais faire, avec des mots-clés et des objets (apprentissage d'associations Objet / Action ou Lieu).

Lorsque je repère des sons ou des comportements inhabituels, je lui demande "Qu'est ce qu'il y a Jean ? Je suis avec toi, je vais essayer de t'aider". Puis Je reste à ses côtés en m'intéressant à lui et à ce qu'il a fait le week end ou à ce qu'il fait dans l'instant et à ce qui se passe, je peux mettre ma main sur son front et je lui dis « je sens que tu n'as pas de fièvre ça ca va aller ». Souvent je lui prête ma parole car je connaissais sa vie et ses parents en lui racontant ce qu'il a fait pendant le week end, « je sais que tu est allé te promener et tu as fait quoi dans la balade ? »

Ainsi durant ce temps de mal-être, j'établis un échange en m'adressant à lui en tant que sujet acteur. Dans ce moment, ce faisant je n'attends pas seulement de trouver un moyen de l'apaiser comme c'était le cas avant que nous mettions en œuvre cette manière de nous adresser avec lui.

En effet avant ce mode d'être avec lui, mes collègues, dans ces moments allaient voir un autre collègue en disant « je ne sais pas que faire », « je vois qu'il ne va pas bien... ». En fait ils l'excluaient de la situation ; mon idée et ma pratique tentait de le rendre ou de lui faire découvrir qu'il était acteur. C'est ainsi qu'avec l'équipe on s'est aperçu qu'il s'apaisait plus vite. En poursuivant avec confiance dans ce chemin j'ai aussi appris à mes collègues à agir ainsi. Ils pensaient que j'avais un charisme particulier avec les jeunes alors que c'était plus notre pratique tentant de mettre le jeune comme acteur qui avait des effets importants.

Le résultat apparu petit à petit si bien qu'au bout de 3 ans d'accompagnement, Jean pouvait me regarder dans les yeux. Nous partagions des moments musicaux avec échange d'instrument et Jean était capable d'aller chercher l'objet 'musique' , il me l'apportait pour un temps musical privilégié.

La déficience de Jean ne lui permet pas d'accéder à des notions abstraites, malgré les moyens de communication alternatifs mis en place. Cependant, il est capable de faire des demandes concrètes répondant à ses besoins primaires

de la difficulté de la mise en œuvre de la clinique de l'action

Introduction — Le piège de la communication spontanée
Dans la communication spontanée entre locuteurs, dans le quotidien, un phénomène aussi
naturel qu'imperceptible se produit immédiatement après la parole ou le récit d'une situation, le récepteur engage un processus d'évaluation qui, par sa rapidité et son automatisme, échappe généralement à la conscience des deux interlocuteurs.
Ce processus d'évaluation opère simultanément sur plusieurs niveaux. D'une part, le récepteur évalue ce qui se passe — il mesure la situation décrite à l'aune de ce qui devrait être, à ses yeux, appréciant sa justesse ou, plus fréquemment, son écart par rapport à une norme implicite qu'il tient pour évidente. 

D'autre part, il évalue la situation elle-même dans ses composantes :
l'activité entreprise, les moyens choisis pour la mener, les eƯets produits ou anticipés. Cette double évaluation — de l'événement et de la situation — constitue déjà un premier glissement : le récepteur ne cherche plus à comprendre ce qui s'est passé dans sa singularité ; il classe, il compare, il juge.
Mais le glissement ne s'arrête pas là. En évaluant la situation, le récepteur évalue inévitablement l'acteur qui la produit. La situation n'est plus perçue comme un enchaînement de perceptions, d'importants et de moyens choisis — elle devient le reflet d'un acteur qui, par ses choix, s'est révélé conforme ou non conforme à ce que l'on attendait de lui. L'activité devient le symptôme d'une qualité ou d'un défaut de celui qui l'a réalisée. Les moyens choisis deviennent la preuve d'une compétence ou d'une incompétence. Les effets produits deviennent le verdict d'une réussite ou d'un échec personnel.
Ce basculement est décisif pour comprendre la difficulté de mise en œuvre de la Clinique de l'Action. En évaluant l'acteur, le récepteur ne peut plus s'intéresser à lui comme sujet de son propre processus décisionnel. L'acteur cesse d'être celui dont on cherche à comprendre les perceptions, les importants, les hiérarchisations ; il devient celui dont on a déjà jugé qu'il n'est pas ajusté à ce qu'il devrait faire. L'évaluation a précédé la compréhension. Le jugement a devancé le questionnement.
Or, cette préséance du jugement sur la compréhension constitue l'obstacle premier à toute démarche clinique.

La Clinique de l'Action repose sur un postulat fondamental : pour accompagner un acteur dans la transformation de ses pratiques, il faut d'abord lui faire découvrir et pas seulement comprendre comment il a décidé, c'est-à-dire qu'els éléments il a perçus et pris en compte puis quels importants ont été activés dans la situation, comment il les a hiérarchisés, et quel moyen ila choisi en conséquence. Cette démarche visant à faire découvrir exige une suspension du jugement — non pas un relativisme moral qui nierait l'existence de normes, mais une mise entre parenthèses temporaire de l'évaluation pour faire accéder au processus décisionnel dans sa logique propre.

Cette suspension est précisément ce que la communication spontanée rend difficile, voire
impossible. Le récepteur qui a déjà évalué l'acteur comme « non ajusté » ne peut plus lui poser les questions qui permettraient de lui faire découvrir et comprendre son micro-processus décisionnel.

• Au lieu de s'intéresser à faire découvrir quels sont les éléments qu'il a distingué et pris en compte , il énonce « tu vois, tu n'as pas pris en compte cet éléments »., Il montre les manques de perception.
• Au lieu de demander « Qu'est-ce qui était important pour toi dans cette situation ? », il est tenté de dire — ou de penser — « Tu aurais dû faire autrement ».
• Au lieu d'explorer la hiérarchisation des importants qui a conduit à ce choix, il impose sa propre hiérarchisation comme norme.
• Au lieu de révéler le processus pour permettre à l'acteur de le reconfigurer lui-même, il prescrit un comportement diƯérent sans que l'acteur ait compris pourquoi il avait choisi le premier.

Ainsi se dessine le paradoxe central de la mise en œuvre de la Clinique de l'Action : elle exige du praticien qu'il suspende un réflexe profondément ancré dans la communication humaine ordinaire — le réflexe d'évaluer avant de comprendre, de juger avant de questionner, de prescrire avant de révéler. Ce réflexe n'est pas un défaut moral du praticien ; il est la forme même de la communication spontanée, celle que nous pratiquons tous, en permanence, sans y penser.
La difficulté n'est donc pas seulement technique — apprendre à poser les bonnes questions — elle est épistémologique et éthique. Elle suppose une transformation du rapport à l'autre dans la situation de communication : non plus un rapport d'évaluation (« Tu as bien ou mal fait ») mais un rapport d'exploration (« Comment as-tu fait ? Qu'est-ce qui comptait pour toi ? »). Non plus un rapport de prescription (« Voilà ce que tu devrais faire ») mais un rapport de révélation (« Voilà ce que tu as fait et pourquoi — qu'en fais-tu maintenant ? »).
Cette transformation ne va pas de soi. Elle doit être apprise, exercée, maintenue contre la pente naturelle de la communication spontanée. C'est pourquoi la formation à la Clinique de l'Action ne peut se réduire à l'acquisition d'une technique de questionnement ; elle implique un travail sur soi du praticien, une vigilance constante sur ses propres automatismes évaluatifs, et une discipline de la suspension du jugement qui, paradoxalement, est la condition de possibilité d'un accompagnement véritablement transformateur.
Les formes concrètes du réflexe évaluatif dans l'accompagnement professionnel
Le réflexe évaluatif décrit précédemment ne se manifeste pas de manière uniforme. Il prend des formes variées selon les contextes, les professions et les cultures organisationnelles. L'identifier dans ses manifestations concrètes est une condition préalable à sa suspension.

1.1. L'évaluation-diagnostic
La première forme, particulièrement répandue dans les métiers du soin, du travail social et de l'éducation, est l'évaluation-diagnostic. Face au récit d'une situation, le récepteur cherche immédiatement à identifier « ce qui ne va pas » — chez l'acteur, dans la situation, ou dans l'articulation des deux. Cette posture diagnostique est souvent légitimée par la formation professionnelle elle-même : le médecin diagnostique une pathologie, le travailleur social diagnostique une problématique, l'éducateur diagnostique une diƯiculté. Le réflexe est si profondément ancré qu'il s'étend naturellement aux situations où il n'est pas pertinent.
Ainsi, lorsqu'un professionnel raconte une situation difficile qu'il a vécue, son interlocuteur — collègue, supérieur, accompagnant — adopte spontanément la posture du diagnosticien : « Qu'est-ce qui n'a pas fonctionné ? Où est le problème ? Qu'est-ce que tu aurais dû faire autrement ? » Ces questions, en apparence neutres, présupposent que quelque chose « n'allait pas » et que le professionnel aurait dû le voir. Elles placent d'emblée l'acteur en position de déficit — déficit de perception, de jugement ou de compétence.
L'évaluation-diagnostic empêche l'accès au micro-processus décisionnel parce qu'elle substitue la question « Qu'est-ce qui n'allait pas ? » à la question « Comment as-tu agi et comment tu as décidé ? ». Or, ce qui « n'allait pas » aux yeux du récepteur peut très bien correspondre à ce qui « allait » aux yeux de l'acteur au moment de sa décision — non par incompétence, mais parce que sa hiérarchisation des importants différait de celle que le récepteur tient pour évidente.

1.2. L'évaluation-conseil
La deuxième forme est l'évaluation-conseil. Elle se distingue de la précédente en ce qu'elle ne se contente pas d'identifier un déficit : elle propose immédiatement une solution. Le récepteur, ayant évalué que l'acteur n'était pas ajusté, s'empresse de lui indiquer ce qu'il aurait dû faire — ou ce qu'il devrait faire la prochaine fois.
Cette forme est particulièrement fréquente dans les contextes managériaux et hiérarchiques. Le supérieur qui reçoit le récit d'une situation problématique vécue par son collaborateur se sent investi d'une responsabilité : celle de « résoudre le problème ». Cette responsabilité perçue le conduit à court-circuiter l'exploration du processus décisionnel pour passer directement à la prescription : « La prochaine fois, tu feras comme ceci. » Le collaborateur repart avec une consigne, mais sans avoir compris pourquoi il avait fait autrement — et donc sans avoir modifié sa hiérarchisation des importants.
L'évaluation-conseil est d'autant plus problématique qu'elle peut être vécue positivement par les deux parties. Le supérieur a le sentiment d'avoir aidé ; le collaborateur a le sentiment d'avoir été écouté et guidé. Mais rien n'a changé dans le processus décisionnel de ce dernier. Face à une situation similaire, il est probable qu'il reproduise le même schéma — sa hiérarchisation des importants n'ayant pas été ni révélée ni travaillée.
Mais comme le conseil présuppose une évaluation masquée, alors le conseil produit parfois une mise en défense incompréhensible par celui qui l'a donné car son intension était d'aider son interlocuteur qui réagi d'une façon étonnante sans trop savoir pourquoi lui aussi il émet cette réactivité, car l'évaluation est masquée et elle est seulement perçue par le niveau limbique du cerveau.

1.3. L'évaluation-morale
La troisième forme est l'évaluation-morale. Ici, le récepteur ne se contente pas d'évaluer la
justesse technique de l'action ; il évalue sa conformité à des valeurs — les siennes, celles de l'institution, ou celles qu'il attribue à une norme universelle. L'acteur n'est plus seulement jugé incompétent ; il est jugé moralement défaillant.
Cette forme est particulièrement présente dans les professions à forte dimension éthique — le travail social, l'éducation, le soin — où les valeurs sont explicitement invoquées comme guides de l'action. Face au récit d'une situation, le récepteur mesure l'action de l'acteur à l'aune de ces valeurs : « Ce n'est pas respectueux du résident. Ce n'est pas bienveillant. Ce n'est pas juste. »
L'acteur se trouve ainsi placé non seulement en déficit de compétence, mais en déficit de
moralité. L'évaluation-morale est peut-être la plus bloquante pour la Clinique de l'Action. Car elle touche non pas à ce que l'acteur a fait, mais à ce qu'il est — ou plutôt à ce que le récepteur juge qu'il est.
Or, personne ne peut travailler son micro-processus décisionnel lorsqu'il se sent attaqué dans son être moral. La défense se substitue à l'exploration ; la justification remplace la
compréhension ; le conflit prend la place du travail.

1.4. L'évaluation-identification
La quatrième forme, plus subtile, est l'évaluation-identification. Elle se produit lorsque le
récepteur, entendant le récit d'une situation, se projette dans celle-ci et évalue ce qu'il aurait fait lui-même. « À ta place, j'aurais... » Cette formule, en apparence empathique, est en réalité une forme d'évaluation déguisée : elle suggère que la hiérarchisation des importants du récepteur est la bonne, et que celle de l'acteur était défaillante.
L'évaluation-identification est fréquente entre pairs. Elle peut même être vécue comme un signe de solidarité : « Je me mets à ta place, je comprends ce que tu as vécu. » Mais cette « compréhension » est illusoire. Le récepteur ne comprend pas comment l'acteur a décidé ; il imagine comment lui-même aurait décidé à sa place. Et en imposant sa propre hiérarchisation des importants, il bloque l'accès à celle de l'acteur — qui est pourtant la seule sur laquelle un travail soit possible.

1 bis. Les effets de l'évaluation sur la relation d'accompagnement
Les formes du réflexe évaluatif décrites précédemment — diagnostic, conseil, moral,
identification — ne sont pas seulement des postures intellectuelles du récepteur. Elles
produisent des eƯets concrets sur la relation d'accompagnement, effets qui rendent impossible l'accès au micro-processus décisionnel de l'acteur.

1 bis.1. L'évaluation coupe la capacité de s'intéresser à l'action
Le premier effet, et le plus fondamental, est que l'évaluation coupe la capacité du récepteur à s'intéresser véritablement à l'action de celui qui agit.
Ce phénomène peut sembler paradoxal : le récepteur qui évalue semble précisément s'intéresser à l'action, puisqu'il la juge. Mais cet intérêt est un faux intérêt. Il ne porte pas sur l'action dans sa logique propre — comment l'acteur a perçu la situation, quels importants ont été activés, comment il les a hiérarchisés, quel moyen il a choisi. Il porte sur l'écart entre l'action réalisée et l'action que le récepteur tient pour juste.
Dès lors que le récepteur a dans la tête une évaluation — « Ce n'est pas ce qu'il aurait dû faire »
— il cesse de chercher à comprendre ce que l'acteur a fait et pourquoi. Il sait déjà. Il sait que c'était mal fait, mal pensé, mal ajusté. Qu'y a-t-il à comprendre de plus ? L'évaluation, en fournissant une réponse anticipée, supprime la question.
Ce mécanisme est d'autant plus pernicieux qu'il est généralement inconscient. Le récepteur qui a évalué ne se dit pas : « J'ai cessé de m'intéresser à l'action. » Il se dit au contraire qu'il va aider l'acteur, le corriger, le guider. Mais cette aide, cette correction, ce guidage ne partent pas de l'action réelle ; ils partent de l'écart à une norme que le récepteur a déjà posée. L'action réelle, dans sa singularité, dans sa logique propre, reste inexplorée.

1 bis.2. L'évaluation imprègne toutes les questions
Le deuxième effet est que l'évaluation, même non dite, imprègne toutes les questions que le récepteur va poser.
Un praticien peut décider de ne pas exprimer son évaluation. Il peut choisir de ne pas dire : « Ce n'est pas bien ce que tu as fait. » Il peut même formuler des questions en apparence neutres : « Comment as-tu fait ? », « Qu'est-ce qui s'est passé ensuite ? » Mais si  l'évaluation est présente dans sa tête, elle se transmet — par le ton, par les silences, par les enchaînements, par les mots choisis.
L'acteur, face au praticien, ne reçoit pas seulement les mots ; il reçoit l'ensemble de la
communication. Il perçoit — souvent sans pouvoir le formuler — que les questions ne sont pas de vraies questions. Qu'elles ne visent pas à comprendre mais à faire avouer. Qu'elles ne cherchent pas à explorer mais à confirmer ce que le praticien pense déjà.
Cette perception peut être erronée — le praticien peut sincèrement chercher à comprendre. Mais dès lors que l'évaluation est présente, même enfouie, elle aƯleure. Une légère intonation sur un
mot. Un « d'accord » qui sonne comme un « ah bon ? ». Un silence un peu trop long après une réponse. Ces micro-signaux, imperceptibles peut-être pour un observateur extérieur, sont captés par l'acteur — et ils lui disent : « Tu es jugé. »
Ainsi, le praticien qui croit pouvoir séparer son évaluation intérieure de son questionnement extérieur se leurre. L'évaluation transpire. Elle colore chaque question d'une nuance que l'acteur perçoit, même confusément. Et cette nuance suffit à transformer l'échange : ce n'est plus une exploration, c'est un interrogatoire.

1 bis.3. L'évaluation met l'autre en position défensive
Le troisième effet, conséquence directe des deux premiers, est que l'évaluation met l'acteur en situation défensive.
L'acteur qui se sent jugé ne peut plus explorer librement son processus décisionnel. Il entre dans un registre de justification : « J'ai fait ça parce que... », « Je n'avais pas le choix », « Ce n'est pas ma faute », « Vous ne comprenez pas le contexte ». Ces justifications ne sont pas des descriptions du micro-processus décisionnel ; ce sont des plaidoyers face à une accusation perçue.
La position défensive a plusieurs caractéristiques qui la rendent incompatible avec la Clinique de l'Action :
Elle ferme l'accès aux importants réels. L'acteur en défense ne dit pas ce qui était vraiment
important pour lui ; il dit ce qui est socialement acceptable, ce qui peut justifier son action aux yeux du récepteur. Il censure, réorganise, réinterprète son processus pour le rendre présentable.
Le praticien n'accède donc pas au micro-processus réel, mais à une version reconstruite pour la défense.
Elle empêche la prise de conscience. L'acteur qui se défend ne peut pas, en même temps,
prendre conscience de sa hiérarchisation des importants. Il est tout entier mobilisé par la
protection de son image, de sa compétence, de sa valeur morale. La prise de conscience — qui suppose une certaine disponibilité intérieure — est rendue impossible par l'urgence de la défense.
Elle crée une relation d'opposition. Le praticien devient un adversaire dont il faut se protéger, non un allié avec qui explorer. L'échange cesse d'être collaboratif pour devenir conflictuel — même si ce conflit reste feutré, poli, implicite. Dans ce contexte, aucun travail transformateur n'est possible.

1 bis.4. Le cercle vicieux de l'évaluation
Ces trois effets se renforcent mutuellement dans un cercle vicieux :
Le praticien ÉVALUE (évaluation négative dans la tête) Le praticien NE
S'INTÉRESSE PLUS à l'action réelle (il sait déjà que c'était "mal fait") Ses
questions SIGNIFIENT l'évaluation (même s'il ne la dit pas). 
L'acteur SE SENT JUGÉ et il SE DÉFEND (justification, fermeture) Le praticien
N'ACCÈDE PAS au micro-processus réel. Le praticien CONFIRME son évaluation. 

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Ce cercle vicieux explique pourquoi tant d'entretiens d'accompagnement tournent en rond. Le praticien a le sentiment de poser des questions ; l'acteur a le sentiment de répondre. Mais rien ne se passe. Le praticien confirme son évaluation initiale (« Il n'a pas compris », « Il ne veut pas changer »). L'acteur confirme son impression d'être jugé (« On ne m'écoute pas », « C'est toujours ma faute »). La relation se rigidifie ; la transformation devient impossible.

1 bis.5. L'effet miroir : l'évaluation de l'évaluateur
Un effet secondaire, mais significatif, mérite d'être mentionné : l'acteur qui se sent évalué se met souvent à évaluer l'évaluateur.
Face à un praticien perçu comme jugeant, l'acteur développe sa propre évaluation : « Il ne
comprend rien », « Il n'a jamais été sur le terrain », « Il applique des théories sans voir la réalité », « Il est là pour me piéger ». Cette évaluation symétrique achève de verrouiller la relation. Les deux parties sont désormais en position de jugement mutuel, chacune confirmant à l'autre qu'elle avait raison de se méfier.
Cet effet miroir est particulièrement fréquent dans les relations hiérarchiques ou
institutionnelles, où l'asymétrie de pouvoir ajoute une dimension supplémentaire. L'acteur, se sentant jugé par quelqu'un qui a du pouvoir sur lui, développe une forme de résistance — passive ou active — qui confirme au praticien que cet acteur est « difficile », « résistant au changement »,
« dans le déni ». Le cercle vicieux s'enrichit d'une dimension conflictuelle qui peut perdurer bien au-delà de l'entretien lui-même.

1 bis.6. Conclusion : l'évaluation comme obstacle structural
L'évaluation n'est donc pas simplement une erreur de méthode que le praticien pourrait corriger par un effort de volonté. Elle est un obstacle structural à la Clinique de l'Action — structural parce qu'inscrit dans la forme même de la communication spontanée, et parce que produisant des effets en chaîne qui se renforcent mutuellement.
C'est pourquoi la suspension du jugement ne peut être réduite à une technique parmi d'autres.
Elle est la condition de possibilité de tout le reste. Sans elle, le praticien ne peut pas s'intéresser vraiment à l'action. Ses questions signifient son évaluation. L'acteur se défend. Le micro- processus reste inaccessible. La transformation n'a pas lieu.
Les techniques de suspension décrites dans la section suivante doivent donc être comprises non comme des outils optionnels, mais comme des disciplines nécessaires pour sortir du cercle vicieux de l'évaluation et ouvrir l'espace d'une exploration véritable.

2. Les techniques de suspension du jugement
Face à ces formes multiples du réflexe évaluatif, la Clinique de l'Action propose une discipline
de suspension du jugement — non pas une suppression définitive de l'évaluation, mais une
mise entre parenthèses temporaire permettant l'accès au micro-processus décisionnel de
l'acteur.
Cette suspension n'est ni naturelle ni spontanée. Elle doit être apprise, exercée, maintenue par
un eƯort conscient. Plusieurs techniques permettent de l'installer et de la préserver.
2.1. La technique du « comment » avant le « pourquoi »
La première technique consiste à substituer systématiquement la question « comment ? » à la
question « pourquoi ? ».
La question « pourquoi ? » appelle une justification. Elle place l'acteur en position de devoir
défendre son choix, de le légitimer face à une évaluation implicite. « Pourquoi as-tu fait ça ? »
sous-entend « Tu n'aurais pas dû le faire, explique-toi. » L'acteur, se sentant jugé, entre dans un
registre défensif qui ferme l'accès à son processus décisionnel réel.
La question « comment ? » appelle une description. Elle invite l'acteur à raconter ce qu'il a fait,
dans quel ordre, avec quels gestes, quelles paroles, quelles pensées. Cette description, dénuée
de jugement apparent, permet de reconstituer le fil du processus : les perceptions qui ont été
discriminées et activées, les importants qui ont émergé et été distingués , la hiérarchisation qui
s'est opérée, le moyen qui a été choisi.
Question évaluative Question exploratoire
« Pourquoi as-tu fait ça ? » « Comment as-tu fait ? Décris-moi. »
« Qu'est-ce qui n'a pas
fonctionné ? » « Qu'est-ce qui s'est passé exactement ? »
Tu as oublié tel élément Quelles perceptions tu as identifiées, discriminées, prises
en compte et activées
« Tu n'aurais pas dû... » « Qu'est-ce qui était important pour toi à ce moment-là ? »
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Question évaluative Question exploratoire
« À ta place, j'aurais... » « Parmi ces importants, lequel a pesé le plus ? »
2.2. La technique de la reformulation descriptive
La deuxième technique consiste à redire précisément sans reformuler ce que l'acteur dit sans
y ajouter d'évaluation. Cette reprise précise ou à peine reformulée a une double fonction : elle
montre à l'acteur qu'il a été entendu, et elle permet au praticien de vérifier qu'il a compris.
La reformulation évaluative ajoute un jugement à ce qui a été dit : « Donc, si je comprends bien,
tu as mal géré la situation. » L'acteur se sent jugé et se ferme.
La reprise précise et descriptive restitue ce qui a été dit sans y ajouter de valeur : « Donc, si je
comprends bien, à ce moment-là, tu as perçu que le résident était agité, et tu as choisi de sortir
de la pièce. C'est bien ça ? » L'acteur se sent compris et peut poursuivre son exploration.
La reprise précise descriptive exige une vigilance constante sur le vocabulaire employé. Des
termes apparemment neutres peuvent être porteurs d'évaluation : « Tu as réagi » (plutôt que « Tu
as agi »), « Tu t'es retrouvé » (plutôt que « Tu as choisi »), « Ça a dégénéré » (plutôt que « Ensuite, il
s'est passé ceci »). Le praticien doit traquer ces termes dans son propre discours et les remplacer
par des formulations strictement descriptives.
2.3. La technique de l'intérêt pour la réussite
La troisième technique consiste à s'intéresser d'abord à ce qui a fonctionné. Cette technique,
contre-intuitive dans une culture professionnelle centrée sur la résolution de problèmes, permet
de désamorcer le réflexe évaluatif en inversant son point d'application.
Lorsque le praticien demande à l'acteur de raconter une situation où il a bien fonctionné, il
suspend d'emblée l'évaluation négative. L'acteur, n'étant pas placé en position de déficit, peut
décrire son processus décisionnel sans se justifier. Le praticien peut alors explorer les
perceptions, les importants, la hiérarchisation — et comprendre comment l'acteur fonctionne
quand il est ajusté.
Cette compréhension du fonctionnement ajusté est précieuse pour deux raisons. D'une part, elle
permet au praticien de repérer ce qui diƯère dans les situations non ajustées : quelles
perceptions a été prise en compte ? quels importants ont été activés diƯéremment ? Quelle
hiérarchisation a été modifiée ? D'autre part, elle permet à l'acteur de prendre conscience de ses
propres ressources : il sait déjà fonctionner de manière ajustée dans certaines situations ; la
question devient de comprendre ce qui, dans d'autres situations, l'en empêche.
2.4. La techniqued de l'étonnement suivi du silence
La quatrième technique est paradoxalement la plus diƯicile : le silence qui suit un étonnement.
Face au récit d'une situation, le réflexe évaluatif pousse le récepteur à répondre immédiatement
— par un jugement, un conseil, une identification. Le silence suspend ce réflexe.
Le silence n'est pas un vide ; il est un espace d'étonnement. Il laisse à l'acteur le temps de
poursuivre son récit, d'approfondir sa description, de s'entendre lui-même penser. Souvent, c'est
dans ce silence étonnement que l'acteur accède à ses propres importants : « En fait, je crois que
ce qui comptait pour moi à ce moment-là, c'était... »
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Le silence/étonnement est aussi un signal. Il indique à l'acteur que le praticien n'est pas pressé
de juger, qu'il est là pour comprendre, que l'espace de parole lui appartient. Ce signal, répété au
fil des échanges, installe une qualité de relation qui rend possible l'exploration du micro-
processus décisionnel.
Mais le silence/étonnement est diƯicile à tenir. Il exige du praticien qu'il supporte l'inconfort de ne
pas savoir, de ne pas répondre, de ne pas aider immédiatement. Il exige une confiance dans le
processus : si l'on suspend le jugement et que l'on questionne avec méthode, la compréhension
viendra — et avec elle, la possibilité d'une transformation.
3. Se libérer de l'évaluation : non pas "ne pas évaluer" mais se centrer sur l'acteur
3.1. L'impossibilité de "ne pas évaluer"
Face à la diƯiculté décrite dans les sections précédentes — le réflexe évaluatif et ses eƯets
délétères — une première réponse semble s'imposer : il faudrait apprendre à ne pas évaluer. Le
praticien devrait suspendre son jugement, retenir son évaluation, se pincer les lèvres pour ne pas
dire ce qu'il pense.
Cette réponse, en apparence logique, est en réalité impraticable. L'évaluation n'est pas un
robinet qu'on ouvre ou qu'on ferme à volonté. Elle est constitutive de notre rapport au monde et
aux autres. Dès qu'un être humain perçoit une situation, il l'évalue — c'est un processus
automatique, préconscient, qui précède toute délibération. Demander à un praticien de « ne pas
évaluer » revient à lui demander de cesser de penser.
De plus, l'eƯort pour « ne pas évaluer » produit des eƯets paradoxaux. Le praticien qui se retient
de dire son évaluation reste habité par elle. Son attention est mobilisée par cet eƯort de retenue
— « ne pas dire, ne pas montrer, ne pas laisser paraître » — au lieu d'être disponible pour l'acteur.
Et comme nous l'avons vu, l'évaluation transpire malgré tout : par le ton, les silences, les micro-
expressions. L'acteur perçoit que quelque chose est retenu, ce qui peut être pire que si
l'évaluation était exprimée ouvertement.
Se pincer les lèvres pour ne pas dire l'évaluation ne conduit donc pas à une capacité d'écoute de
l'autre. Cela conduit à une écoute parasitée par l'eƯort de retenue — une écoute tendue,
surveillée, qui n'est pas une vraie disponibilité.
3.2. La vraie libération : se centrer sur l'acteur et ses actions
Pour se libérer véritablement de la faculté évaluative, il ne faut pas chercher à ne pas évaluer. Il
faut changer d'objet d'attention. C'est là le cœur du pas méthodologique de la Clinique de
l'Action.
Dans la communication spontanée, l'attention du récepteur se porte sur trois objets simultanés
:
 L'activité qui est faite (ou racontée)
 Les eƯets de cette activité sur les personnes ou sur l'institution
 L'acteur qui produit cette activité
Et spontanément, le récepteur hiérarchise ces trois objets en mettant l'activité et ses eƯets en
premier, l'acteur en dernier. Il évalue d'abord ce qui a été fait et ses conséquences ; puis, à partir
10
de cette évaluation, il juge l'acteur. L'acteur devient le responsable d'une activité déjà jugée
défaillante.
La Clinique de l'Action propose une inversion de cette hiérarchisation. Au lieu de mettre
l'activité et ses eƯets en premier, le praticien met l'acteur en premier — non pas pour le juger,
non pas pour le comprendre lui-même, mais pour lui faire prendre conscience de ses actions
et l'aider à comprendre sa propre logique d'action, et donc à se comprendre.
L'attention se déplace : elle ne porte plus sur « ce qui a été fait » (et si c'était bien ou mal fait) mais
sur « comment l'acteur a décidé de faire » — et l'objectif n'est pas que le praticien saisisse cette
logique, mais que l'acteur lui-même la découvre.
C'est là le renversement fondamental : dans la communication spontanée, le récepteur cherche
à comprendre pour juger ou conseiller. Dans la Clinique de l'Action, le praticien questionne pour
que l'acteur se voit agir, pour qu'il prenne conscience de ce qu'il a fait, de ce qui était important
pour lui, de comment il a hiérarchisé — et que cette prise de conscience, opérée par lui-même,
ouvre la possibilité d'une reconfiguration.
Ce déplacement de l'attention libère de l'évaluation non pas en la supprimant, mais en la rendant
secondaire. L'évaluation de l'activité et de ses eƯets peut toujours exister dans l'esprit du
praticien — elle existe nécessairement. Mais elle n'est plus au centre. Au centre se trouve
désormais l'acteur et la quête de son processus décisionnel.
3.3. Le changement de paradigme : de la pensée à l'action
Ce pas méthodologique est très diƯicile à faire parce qu'il suppose un changement de
paradigme profond — un changement dans notre conception même de ce qui produit le
changement chez l'autre.
L'histoire de la pensée occidentale nous a habitués à croire que c'est par le raisonnement, par le
conseil, par la découverte de la vérité juste, que l'on produit des actions chez autrui. Si quelqu'un
agit mal, c'est qu'il ne sait pas ce qui est bien ; il suƯit de lui expliquer, de lui montrer la vérité,
pour qu'il change. Cette conception — que l'on pourrait appeler le « paradigme de la
connaissance » — suppose que la pensée précède et détermine l'action.
Or, l'expérience clinique montre que cette conception est insuƯisante. Combien de personnes
savent parfaitement ce qu'elles devraient faire et ne le font pas ? Combien de professionnels
connaissent les bonnes pratiques et n'arrivent pas à les appliquer ? Combien de fumeurs savent
que le tabac est nocif et continuent de fumer ?
Saint Paul a formulé cette impasse il y a deux millénaires : « Je ne fais pas le bien que je veux, et
je fais le mal que je ne veux pas » (Romains 7:19). Cette « loi de Paul » — « Je sais qu'il faudrait que
je fasse ça, mais je n'y arrive pas, c'est plus fort que moi » — est l'expérience universelle de l'écart
entre savoir et faire, entre pensée et action.
Le paradigme de la connaissance ne peut pas rendre compte de cet écart. Si l'action découlait de
la connaissance, il suƯirait de savoir pour faire. Or, précisément, savoir ne suƯit pas. Quelque
chose d'autre est en jeu — quelque chose qui relève non pas de la pensée mais de l'action elle-
même.
C'est pourquoi la Clinique de l'Action propose un changement de paradigme : penser que
l'action est plus importante que la pensée ou le raisonnement. Non pas que la pensée soit inutile
11
— elle a sa place —, mais qu'elle ne peut pas, à elle seule, produire le changement. Le
changement se joue au niveau de l'action, et c'est donc sur l'action qu'il faut se centrer.
3.4. Se centrer sur la quête des actions
Ce changement de paradigme a une conséquence méthodologique directe : le praticien doit se
centrer sur la quête de la prise de conscience des actions que l'acteur a faites.
Non pas : « Qu'est-ce que tu aurais dû faire ? » (paradigme de la connaissance)
Mais : « Qu'est-ce que tu as fait exactement ? Comment as-tu fait ? » (paradigme de l'action)
Non pas : « Pourquoi n'as-tu pas fait autrement ? » (paradigme de la connaissance)
Mais : « Qu'est-ce qui était important pour toi à ce moment-là ? » (paradigme de l'action)
Non pas : « Voilà ce que tu as oublié de prendre en compte » (paradigme de la connaissance)
Mais : « Qu'est-ce que tu as perçu, distingué, pris en compte ? » (paradigme de l'action)
Non pas : « Voilà ce que tu devrais faire la prochaine fois » (paradigme de la connaissance)
Mais : « Qu'est-ce que tu découvres de ta logique décisionnelle ? » (paradigme de l'action)
Ce centrage sur l'action permet au praticien de se libérer de l'évaluation sans chercher à la
supprimer. L'évaluation porte naturellement sur l'activité et ses eƯets ; en déplaçant son attention
vers l'acteur et ses actions, le praticien déplace aussi son évaluation — ou plutôt, il la met en
suspens non par un eƯort de volonté, mais par un eƯet de focalisation.
C'est comme le phénomène de l'attention sélective : quand on se concentre intensément sur un
objet, les autres objets passent à l'arrière-plan. Le praticien qui se concentre intensément sur la
découverte du processus décisionnel de l'acteur met naturellement à l'arrière-plan son
évaluation de l'activité et de ses eƯets.
3.5. Faire découvrir à l'acteur sa propre logique
L'objectif de ce centrage sur l'acteur n'est pas que le praticien comprenne le processus
décisionnel — c'est que l'acteur lui-même le découvre.
C'est une distinction cruciale. Dans le paradigme de la connaissance, le praticien est celui qui
sait ; il transmet son savoir à l'acteur qui ne sait pas. Dans le paradigme de l'action, le praticien
est celui qui questionne ; il aide l'acteur à découvrir lui-même ce qu'il ne savait pas qu'il savait.
Car l'acteur connaît son processus décisionnel — il l'a vécu. Mais cette connaissance est souvent
implicite, non formulée, enfouie dans l'évidence de l'action. Le questionnement du praticien vise
à rendre explicite ce qui était implicite, conscient ce qui était automatique, formulé ce qui était
agi.
Cette découverte par l'acteur lui-même a une tout autre portée qu'une explication donnée par le
praticien. Quand le praticien dit : « Tu as fait ça parce que tu priorisais X sur Y », l'acteur peut
acquiescer poliment sans rien changer. Quand l'acteur découvre lui-même : « Ah, je vois... en fait,
à ce moment-là, je mettais X avant Y, et c'est pour ça que... », il accède à une prise de conscience
qui ouvre la possibilité d'un choix diƯérent.
3.6. L'exemple de l'angoisse/stress : augmenter le nombre d'importants
Un exemple éclaire cette logique : le travail sur l'angoisse/stress.
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Dans l'angoisse/stress, un phénomène caractéristique se produit au niveau des importants : un
seul important envahit tout le champ. La personne angoissée est focalisée sur un objet unique
— le danger perçu, la catastrophe anticipée — qui occupe toute son attention. Les autres
importants — sa santé, ses relations, son travail, ses plaisirs — disparaissent du champ de
conscience.
Or, quand il n'y a qu'un seul important, il n'y a pas de hiérarchisation possible. Hiérarchiser
suppose plusieurs éléments à ordonner. Avec un seul élément, il n'y a rien à hiérarchiser — et
donc rien à choisir. L'action devient automatique, compulsive : fuir le danger, éviter la
catastrophe, à tout prix.
Le travail clinique sur l'angoisse/stress consiste alors à augmenter le nombre d'importants pris
en compte. Non pas en niant l'important qui angoisse ou qui stresse (« Mais non, ce n'est pas
grave »), mais en faisant émerger d'autres importants qui existent aussi, même s'ils ont été
éclipsés.
« Oui, ce danger est important pour toi. Et à côté de ce danger, qu'est-ce qui est important aussi
? Ta santé ? Tes enfants ? Ton travail ? »
En faisant émerger ces autres importants, le praticien ouvre la possibilité d'une hiérarchisation.
La personne n'est plus coincée avec un seul important qui commande tout ; elle a plusieurs
importants qu'elle peut ordonner. Et c'est dans cet ordonnancement — « Oui, ce danger est
important, mais ma santé est plus importante encore » — que peut émerger une action diƯérente.
Ce mécanisme vaut au-delà de l'angoisse/stress. Dans de nombreuses situations
problématiques, le micro-processus décisionnel est appauvri : trop peu d'importants sont pris en
compte, ou une hiérarchisation rigide s'est installée. Le travail clinique consiste à enrichir ce
processus — plus d'importants, plus de possibilités de hiérarchisation, plus de liberté dans le
choix du moyen.
3.7. La diƯiculté du pas : contre des siècles de tradition
Ce pas méthodologique — se centrer sur l'acteur et ses actions plutôt que sur l'activité et ses
eƯets — est très diƯicile à faire. Il va contre des siècles de tradition philosophique, pédagogique,
managériale.
Depuis Socrate au moins, l'Occident pense que c'est par la maïeutique de la vérité que l'on
conduit l'autre au bien. Le maître accouche l'élève de la vérité qu'il portait en lui ; une fois la vérité
connue, l'action juste s'ensuit. Cette tradition a produit des merveilles — la philosophie, la
science, l'éducation. Mais elle a aussi produit une illusion : l'illusion que connaître le vrai suƯit à
faire le bien.
La Clinique de l'Action ne nie pas la valeur de la connaissance. Elle constate simplement son
insuƯisance pour produire le changement dans l'action. Et elle propose un complément — non
pas un remplacement — : un travail sur l'action elle-même, sur le processus décisionnel qui la
produit, sur les importants qui la structurent et la hiérarchisation qui l'oriente.
Ce complément suppose, pour le praticien, de renoncer à une certaine position de surplomb. Il
n'est plus celui qui sait ce que l'autre devrait faire. Il est celui qui aide l'autre à découvrir ce qu'il
fait et pourquoi. Cette position est moins gratifiante pour l'ego — on ne peut plus se prévaloir de
son savoir. Mais elle est plus eƯicace pour la transformation — l'autre découvre par lui-même et
peut donc choisir par lui-même.
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Tableau récapitulatif : Les deux paradigmes
Paradigme de la
connaissance
Paradigme de l'action (Clinique
de l'Action)
Postulat Le savoir produit l'action L'action précède et excède le
savoir
Problème
L'acteur ne sait pas ce qu'il
devrait faire
L'acteur ne voit pas comment il
décide
Solution
Transmettre la connaissance
juste
Faire découvrir le processus
décisionnel
Position du
praticien
Celui qui sait Celui qui questionne
Centrage Sur l'activité et ses eƯets
3. Les conditions de formation du praticien
Les techniques décrites ci-dessus ne peuvent être appliquées mécaniquement. Elles supposent
une transformation profonde de la posture du praticien — transformation qui ne s'opère que par
un travail de formation spécifique.
3.1. La prise de conscience des propres automatismes
La première condition de formation est la prise de conscience par le praticien de ses propres
automatismes évaluatifs. Cette prise de conscience ne peut se faire dans l'abstrait ; elle
nécessite une confrontation avec des situations concrètes où ces automatismes se manifestent.
La méthode la plus eƯicace est l'analyse de pratique supervisée. Le praticien en formation
conduit un entretien avec un acteur (réel ou simulé), et cet entretien est observé — en direct ou
en diƯéré — par un formateur. Le formateur repère les moments où le praticien glisse dans
l'évaluation-diagnostic, l'évaluation-conseil, l'évaluation-morale ou l'évaluation-identification. Il
les pointe, les nomme, et invite le praticien à identifier ce qui, en lui, a déclenché ce glissement.
Ce travail est souvent déstabilisant. Le praticien découvre que des interventions qu'il pensait
aidantes étaient en réalité évaluatives ; que des questions qu'il croyait ouvertes étaient en réalité
orientées ; que des reformulations qu'il jugeait fidèles étaient en réalité chargées de jugement.
Cette découverte est la condition de la transformation : on ne peut suspendre un automatisme
dont on n'a pas conscience.
3.2. Le travail sur sa propre hiérarchisation des importants
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La deuxième condition est le travail du praticien sur sa propre hiérarchisation des importants.
Car le réflexe évaluatif n'est pas un défaut technique ; il est l'expression d'une hiérarchisation que
le praticien tient pour évidente et qu'il projette sur l'acteur.
Lorsqu'un praticien juge qu'un professionnel « aurait dû » faire autrement, il exprime sa propre
hiérarchisation : « Pour moi, l'important X passe avant l'important Y. » Cette hiérarchisation peut
être pertinente, mais elle n'est pas universelle. L'acteur, dans sa situation, avait peut-être une
hiérarchisation diƯérente — non par déficit, mais parce que ses perceptions, son histoire, ses
contraintes le conduisaient à prioriser autrement.
Le travail du praticien sur sa propre hiérarchisation consiste à rendre explicite ce qu'il tient pour
implicite. Quels sont ses importants professionnels ? Comment les hiérarchise-t-il ? D'où vient
cette hiérarchisation — de sa formation, de son expérience, de ses valeurs personnelles ? Et
surtout : cette hiérarchisation est-elle la seule possible, ou existe-t-il d'autres hiérarchisations
également légitimes ?
Ce travail ne vise pas à faire disparaître la hiérarchisation du praticien — ce qui serait impossible
— mais à la rendre consciente et relative. Le praticien qui sait que sa hiérarchisation est une
hiérarchisation parmi d'autres possibles est capable de la suspendre temporairement pour
explorer celle de l'acteur.
3.3. L'exercice répété de la suspension
La troisième condition est l'exercice répété. La suspension du jugement n'est pas un état que
l'on atteint une fois pour toutes ; c'est une discipline qui doit être maintenue activement, contre
la pente naturelle de la communication spontanée.
Cet exercice prend plusieurs formes :
 Les jeux de rôle : le praticien en formation s'entraîne à conduire des entretiens avec des
acteurs simulés, en appliquant les techniques de suspension. Le formateur observe et
donne un retour.
 L'auto-observation diƯérée : le praticien enregistre ses propres entretiens (avec l'accord
des acteurs) et les réécoute en repérant ses glissements évaluatifs.
 La supervision continue : même après la formation initiale, le praticien bénéficie
régulièrement de séances de supervision où ses pratiques sont analysées.
 Le travail entre pairs : les praticiens formés à la Clinique de l'Action s'observent
mutuellement et se donnent des retours.
Cet exercice répété installe progressivement de nouveaux automatismes — des automatismes
de suspension. Le praticien expérimenté ne suspend plus le jugement par un eƯort conscient ; il
a intégré une posture où le questionnement précède naturellement l'évaluation.
3.4. L'ancrage éthique de la suspension
La quatrième condition est l'ancrage éthique de la suspension. Car la suspension du jugement
n'est pas une technique neutre ; elle repose sur une conception de l'accompagnement et, plus
largement, du rapport à l'autre.
Cette conception peut se formuler ainsi : l'acteur est le mieux placé pour comprendre et
transformer son propre processus décisionnel. Le praticien n'est pas celui qui sait à la place
15
de l'acteur ce qu'il aurait dû faire ; il est celui qui aide l'acteur à accéder à son propre processus
pour le reconfigurer lui-même.
Cette conception a des implications éthiques fortes :
 Respect de l'autonomie : l'acteur n'est pas un objet à corriger, mais un sujet capable de
se transformer.
 Humilité épistémique : le praticien ne détient pas la vérité sur ce que l'acteur aurait dû
faire ; il a seulement des outils pour aider l'acteur à explorer ce qu'il a fait.
 Confiance dans le processus : si l'on questionne avec méthode, l'acteur accédera à sa
hiérarchisation et pourra la reconfigurer.
Sans cet ancrage éthique, les techniques de suspension restent des procédés formels,
applicables mais vides de sens. Avec cet ancrage, elles deviennent l'expression d'une posture
cohérente, où le respect de l'autre et la rigueur méthodologique se rejoignent.
4. Les limites de la suspension — Contre le relativisme stérile
La suspension du jugement, telle que nous l'avons décrite, pourrait être mal comprise. Elle n'est
pas un relativisme qui nierait l'existence de normes professionnelles, éthiques ou
institutionnelles. Elle est une discipline méthodologique au service de la transformation — et non
de la complaisance.
4.1. Suspendre n'est pas supprimer
La suspension est temporaire et fonctionnelle. Le praticien suspend son jugement pour accéder
au micro-processus décisionnel de l'acteur ; il ne le supprime pas définitivement. Une fois ce
processus exploré et compris, le jugement peut — et parfois doit — être posé.
Prenons un exemple. Un professionnel raconte une situation où il a manqué de respect envers un
résident. Le praticien suspend son jugement pour comprendre : quelles perceptions ont été
activées ? Quels importants ? Quelle hiérarchisation a conduit à ce comportement ? Cette
exploration révèle que le professionnel, épuisé et sous pression, a priorisé l'eƯicacité immédiate
sur le respect — une hiérarchisation qu'il reconnaît lui-même comme non ajustée.
À ce stade, le jugement peut être posé — non pas par le praticien contre l'acteur, mais par l'acteur
lui-même sur sa propre hiérarchisation. « Ce que j'ai fait n'était pas respectueux. Ma
hiérarchisation n'était pas la bonne. » Ce jugement, émis par l'acteur à partir de sa propre
compréhension, a une tout autre portée qu'un jugement imposé de l'extérieur. Il ouvre la voie à
une reconfiguration choisie.
4.2. La norme n'est pas abolie, elle est située
La suspension du jugement ne nie pas l'existence de normes ; elle les situe. Il existe des normes
professionnelles, éthiques, institutionnelles, légales. Ces normes définissent ce qui est attendu,
ce qui est acceptable, ce qui est interdit. Elles ne disparaissent pas parce que le praticien
suspend temporairement son jugement.
16
Mais ces normes, dans la Clinique de l'Action, ne sont pas brandies comme des évidences qui
dispenseraient de comprendre. Elles sont des références par rapport auxquelles le micro-
processus décisionnel de l'acteur peut être situé — après avoir été compris.
Ainsi, le praticien peut dire : « Ce que tu as fait n'est pas conforme à la norme X. Mais avant de
discuter de cette non-conformité, je voudrais comprendre comment tu en es arrivé là. » Cette
formulation maintient la norme tout en ouvrant l'espace de compréhension. Elle évite deux
écueils symétriques : le moralisme qui juge sans comprendre, et le relativisme qui comprend
sans jamais juger.
4.3. La responsabilité de l'acteur n'est pas diluée
Un risque de la suspension du jugement serait de diluer la responsabilité de l'acteur. En explorant
les perceptions, les importants, les contraintes qui ont conduit à une action, on pourrait donner
l'impression que cette action était « inévitable » — et donc que l'acteur n'en est pas responsable.
La Clinique de l'Action évite cet écueil par un principe fondamental : l'acteur est toujours
l'auteur de sa hiérarchisation. Certes, cette hiérarchisation est influencée par de multiples
facteurs — perceptions, émotions, contraintes, habitudes. Mais elle reste un acte de l'acteur,
dont il peut rendre compte et qu'il peut reconfigurer.
La question « Qu'est-ce qui était important pour toi ? » ne vise pas à excuser ; elle vise à
responsabiliser autrement. Non pas : « Tu aurais dû faire autrement » (responsabilité imposée,
souvent stérile). Mais : « Voilà comment tu as hiérarchisé. Est-ce la hiérarchisation que tu veux
maintenir ? » (responsabilité assumée, potentiellement transformatrice).
4.4. Le praticien reste un acteur institutionnel
Enfin, la suspension du jugement ne fait pas disparaître la position institutionnelle du praticien.
Celui-ci peut être un supérieur hiérarchique, un formateur, un accompagnant mandaté par
l'institution. À ce titre, il est porteur de normes et d'attentes qu'il ne peut ignorer.
La Clinique de l'Action ne demande pas au praticien de renoncer à cette position ; elle lui
demande de distinguer les temps. Il y a un temps pour l'exploration — où le jugement est
suspendu. Et il y a un temps pour la décision — où le praticien, en tant qu'acteur institutionnel,
peut être amené à poser des exigences, des recadrages, voire des sanctions.
Cette distinction des temps n'est pas une hypocrisie ; elle est une rigueur. Elle reconnaît que
l'accompagnement transformateur et le management institutionnel sont deux registres
diƯérents, qui peuvent être tenus par la même personne, mais pas au même moment ni de la
même manière.
Conclusion
La diƯiculté de mise en œuvre de la Clinique de l'Action tient fondamentalement à ceci : elle exige
du praticien qu'il agisse contre la pente naturelle de la communication spontanée. Là où le réflexe
pousse à évaluer, la méthode demande de comprendre. Là où l'automatisme conduit à conseiller,
la discipline invite à questionner. Là où l'habitude porte à juger l'acteur, la rigueur commande
d'explorer son processus.
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Cette exigence n'est pas un raƯinement technique réservé à quelques spécialistes. Elle est la
condition de possibilité d'un accompagnement véritablement transformateur — un
accompagnement où l'acteur ne se contente pas de recevoir des prescriptions, mais accède à sa
propre hiérarchisation des importants pour la reconfigurer lui-même.
La formation à cette exigence est longue, exigeante, jamais achevée. Elle suppose une prise de
conscience des automatismes, un travail sur soi, un exercice répété, un ancrage éthique. Elle
suppose aussi de ne pas confondre suspension et suppression, compréhension et
complaisance, exploration et relativisme.
Mais cette diƯiculté est aussi ce qui fait la valeur de la Clinique de l'Action. Car une méthode qui
serait facile à appliquer serait probablement une méthode qui ne changerait rien. C'est
précisément parce qu'elle va contre les automatismes — ceux du praticien comme ceux de
l'acteur — qu'elle peut ouvrir des espaces de transformation là où les approches ordinaires
échouent.
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Gallimard/Seuil, 2001.— Le souci de soi et les techniques de transformation de soi.
VIII. HERMÉNEUTIQUE ET RÉCIT
RICŒUR, Paul. Temps et récit, tomes 1, 2 et 3. Paris : Seuil, 1983-1985.— La mise en intrigue
comme configuration du temps vécu ; le récit comme accès à l'action.
RICŒUR, Paul. Du texte à l'action : Essais d'herméneutique II. Paris : Seuil, 1986.—
L'herméneutique de l'action ; comprendre l'action comme un texte à interpréter.
RICŒUR, Paul. Soi-même comme un autre. Paris : Seuil, 1990.— L'identité narrative ; le rapport
entre action et identité personnelle.
IX. ÉTHIQUE DE L'ACCOMPAGNEMENT
LEVINAS, Emmanuel. Totalité et infini : Essai sur l'extériorité. La Haye : Martinus NijhoƯ, 1961.—
La relation éthique comme antérieure à tout jugement ; le visage de l'autre comme appel à la
responsabilité.
LEVINAS, Emmanuel. Éthique et infini : Dialogues avec Philippe Nemo. Paris : Fayard, 1982.—
Introduction accessible à la pensée de Levinas sur l'altérité et la responsabilité.
20
X.— Biais cognitifs et mécanismes de défense
NICKERSON, Raymond S. « Confirmation Bias: A Ubiquitous Phenomenon in Many Guises ».
Review of General Psychology, vol. 2, n° 2, 1998.— Référence classique sur le biais de
confirmation.
FREUD, Sigmund. Le Moi et le Ça 1923. Trad. fr. in Œuvres complètes, tome XVI. Paris : PUF,
1991.— Les mécanismes de défense du moi face à ce qui menace l'intégrité psychique.
FESTINGER, Leon. A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford : Stanford University Press,
1957.— La dissonance cognitive et les stratégies de réduction ; éclaire la résistance au
changement et la défense face au jugement perçu.
MICHIT, Robert. COMPLEMENT
(1998) Représentations sociales et prise de décisions in Roland Lévy-
P Adair, Psychologie économique Paris, Economica.
- , 2006 Agressivité, violence et terrorismeGrenoble, MC2R
- 2010Violence pulsion vitale comment sortir de la logique du plus
fort Grenoble, MC2R
- , 2016 quand l'art de manager devient une scienceGrenoble, MC2R
(1990Schèmes cognitifs de base et aide à la prise de décisions),
Nouvelles Etudes psychologiques, 4-1, p. 63-82
(1994b). Influence de la centralité des éléments d'une représentation
sociale sur la fréquence estimée des pratiques correspondantes, Bulletin de
Psychologie, XLVII
(1995), Représentations sociales, Jugements et mémorisation, Trois
recherches expérimentales. Papers on social representations
(1996) D'un espace à l'autre : Comment construire une identité capable
de mouvement créatif ? Communication au rassemblement du Maïs à Albertville
(1998).La dissidence, une exclusion porteuse de création sociale,
Troisième conférence internationale de psychologie sociale en langue
française, Turin,
(1999). L'évaluation des processus décisionnels au cœur du
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supplément EDF,
2000Les lois de la pauvreté de masse : causes du développement de
l'exclusion malgré les dispositifs de lutte, quatrième conférence
internationale de psychologie sociale en langue française, Valencia,
(2001)Les communications sociales spontanées : Fracture des
espaces communicationnels dans la cité 5° Colloques de psychologie
appliquée.
21
(2001) L'objectivation des communications en groupe dans le cadre de
la Résolution de problèmes complexes, Communications et
organisations, juin
(2002) Accompagner les managers à la prise de décision : une
découverte de soi comme acteur pragmatique eƯicace, in Education
permanente Pratique d'accompagnement
(2006) De la compréhension des univers de relations à la gestion des
conflits, les cahiers de l'actif, 358-361, pp 41-59
2007Conduite du changement : Loi de situation et processus
décisionnels, cahiers de l'Actif,
(2008) La maltraitance 12 mois pour en sortir Cahier del' Actif n° 380-381
2008 comment construire ou conserver l'esprit d'une équipe Cahier del'
Actif n° 382-385
(2008) l'acte éducatif dans le quotidien Cahier del' Actif (386-388)
2008Les principes de la créativité en entreprise: étude expérimentale,
mémoire on line
2009Sciences humaines, science exacte, mémoire online.
2009 Soignant, pédagogue, assistant social, éducateur : éléments de
méthodologie pour une coopération constructive. Cahier de l'actif n° 398-
401
2010 Dangers et prises de risques psychosociaux le rôle du management,
les cahiers de l'actif n° 406-409,
(2011) Propositions pratiques pour dynamiser les Ressources humaines :
quatre missions pour un même service Les Cahiers de l'actif, Mai Aout
2011 N° 420-423, pp209-230.
Compétences pour un rôle à multiples facettes cahier de l'actif 2011
(2025) La santé mentale, grande cause nationale : la réalité
déguisée Les Cahiers de l'actif Décembre
(2017) Dans un environnement compliqué, la complexité du
changement nait d'une limite des modèles d'analyse associée à
une carence récurrente dans les pratiques de management Les
Cahiers de l'actif Décembre
(2015) Adolescent : le dépassement des obstacles ou la force de fidélité ,
cahiers de l'actif
(2018) Ruptures Milieu ouvert : le paradoxe de l'enferment Précarisation
assurée pour des citoyens fragilisés en revendication de droits Le rôle des
services d'accompagnement Les Cahiers de l'Actif - N°430/431
22
(2016) Fondements méthodologique pour un management bien-veillant,
au service des e équipes et des situations cahiers de l'actif N° 484-487
septembre –décembre
(2015) La sanction une promesse vouée à l'échec. Cahier de l'actif
(2013) Ruptures et passages :D'un espace à l'autre, Cahiers de l'actif
septembre
( 2019) Place et rôle des Chefs de service dans les dispositifs « inclusifs »
L'inclusion, entre liberté et protection, introduit les professionnels dans
des rôles en double contrainte Les Cahiers de l'Actif - N°518/519.